Ergebnis von sozialistischem Egalitarismus

Für lamarkistisch statt darwinistisch ausgerichtete, ideologisch verbohrte Leute aus dem 19. Jahrhundert rund um Marx ist das natürlich dogmatisch schon nicht möglich. Deshalb auch die Ausschlußrufe gegen Sarrazin , als dieser in die Gen-Debatte abdriftete, weil darwinistisch geprägt. Wie man durch Herrn Leeb aus der Praxis leicht erkennt, ist der dogmatische Linksdrall der Schulpolitik, zu verantworten von Rot-Rot-Grün, der auslösende Faktor für die Schulmisere. Übrigens nicht nur in Deutschland, vielmehr der gesamten EU, in der sich die sozialistischen Maulwürfe im Bildungs- und  Schulwesen eingenistet haben. 3 x dürfen Sie raten, welche ideologische Ausrichtung sie haben bzw. hatten:

Die Besten haben es schwer in Deutschland  (die Welt 12.12.2010)

Die jüngste Pisa-Studie zeigt dramatisch, wie wenig unser Bildungssystem auf dieElite und Spitzenleistungen setzt - und immer mehr Mittelmaß produziert. Immerhin: Einige Mutige kämpfen dagegen an

* Die Politik konzentriert sich aus sozialen Gründen einseitig darauf, die Schwachen zu fördern - für die Begabtenförderung bleibt kein Geld mehr

* In Deutschland sackte der Anteil der 15-Jährigen, deren Lesekompetenz gut bis sehr gut ist, zwischen 2006 und 2009 von fast zehn Prozent auf magere 7,6 Prozent ab

Heinz-Peter Meidinger wundert es nicht, dass die Chinesen die Sieger im aktuellen Pisa-Test sind. Der Direktor des Robert-Koch-Gymnasiums im bayerischen Deggendorf besucht mit Schülern öfter eine Partnerschule in Jiangyin, einer chinesischen Stadt nahe Shanghai. "Dort herrschen Verhältnisse, die wären bei uns völlig undenkbar: 55 Schüler in einer Klasse, vormittags Unterricht, nachmittags Unterricht und dann Hausaufgaben bis neun Uhr abends." Für Meidinger, der als Bundesvorsitzender des Philologenverbands für Deutschlands Gymnasiallehrer spricht, ist der asiatische Drill für hiesige Schulen deshalb kein geeignetes Vorbild. Zumal die Chinesen meist gänzlich auf musischen und ethischen Unterricht verzichteten und sich sehr einseitig auf die für den internationalen Pisa-Vergleich entscheidenden Fächer Muttersprache, Mathematik und Naturwissenschaften konzentrierten.

Doch in der Spitzengruppe des internationalen Schülervergleichs finden sich nicht nur die asiatischen Länder Korea, Japan und die Region Shanghai. Auch etliche andere Staaten - ob Kanada oder Australien, Finnland oder die Schweiz und gar Estland - ließen Deutschland hinter sich. Zwar schnitten die hiesigen 15-Jährigen diesmal besser ab als bei den drei früheren Untersuchungen und rückten immerhin ins Mittelfeld der Industrieländer auf. Denn der Anteil an Schülern mit extremer Leseschwäche hat sich in den vergangenen zehn Jahren beachtlich verringert. Doch im Jubel über diesen Erfolg blieb völlig unbeachtet, dass es hierzulande immer weniger Schüler gibt, die Spitzenleistungen erzielen. Der Anteil der 15-Jährigen, deren Lesekompetenz gut bis sehr gut ist, sackte zwischen 2006 und 2009 von fast zehn Prozent auf magere 7,6 Prozent ab.

Nicht nur die Länder der Top-Liga können auf einen deutlich höheren Anteil an Spitzenschülern verweisen. In Finnland und Neuseeland erzielt in dieser Schlüsselqualifikation jeder sechste Schüler Bestnoten. Auch etliche Länder aus dem Mittelfeld wie die Niederlande oder Schweden fördern ihre begabten Schüler erfolgreicher. Und selbst in den USA funktioniert trotz eines sehr mäßigen Schulsystems die Spitzenförderung: Schließlich gelingt es der amerikanischen Bildungselite, jahrein, jahraus die Nobelpreise abzuräumen.

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"Deutschland vernachlässigt die Schüler am oberen Ende der Leistungsskala", rügt Bildungsexperte Meidinger. Die Politik konzentriere sich aus sozialpolitischen Gründen einseitig darauf, die Schwachen zu fördern. Hierfür werde immer mehr Geld in die Hand genommen, während die ebenso nötige Unterstützung der Begabten auf der Strecke bleibe, kritisiert der Lehrer. Überall in der Republik wurden Schulen in den vergangenen Jahren verpflichtet, verstärkt Förderkurse für Leistungsschwache anzubieten, die Durchfallquoten zu senken und Problemkinder intensiver zu betreuen. Und so gibt es kaum Lehrer, die noch Zeit haben, sich um Begabtenkurse oder die aufwendige Begleitung von Talentwettbewerben wie Jugend forscht oder dem Bundeswettbewerb in Mathematik zu kümmern.

Dass die Unterschiede zwischen den guten und den schlechten Schülern in Deutschland geringer geworden sind, loben die Pisa-Forscher der Organisation für Wirtschaftliche Entwicklung und Zusammenarbeit (OECD) als Fortschritt. Tatsächlich aber regiert - ganz im Sinne vieler Bildungspolitiker - in Deutschlands Lehranstalten zunehmend das Mittelmaß.

Dabei ist Bildung viel mehr als nur Sozialpolitik. Deutschland ist dringend auf Talente angewiesen, um sein hohes Wohlstandsniveau auf Dauer zu halten. Dass bei insgesamt stark sinkenden Schülerzahlen der Anteil der Leistungsstärksten sinkt, ist bedenklich. Denn die Verschiebungen am unteren Ende des Leistungsspektrums - so positiv sie in jedem Einzelfall auch sind - spielen für die Zukunft des Standorts eine viel geringere Rolle als die Entwicklung an der Spitze. Und gerade auf dem Top-Level sind die Pisa-Ergebnisse für die Deutschen ernüchternd. Von den Jungen schafften es gerade noch 4,4 Prozent in die Spitzengruppe. Bei den Mädchen liegt der Anteil mit elf Prozent zwar deutlich höher - aber bei Weitem nicht so hoch wie in vielen anderen Industrieländern.

"Wir brauchen Leistungseliten an den Schulen, sonst droht ein Schaden für die gesamte Gesellschaft", warnt der Vize-Präsident der Universität Augsburg, Werner Wiater. Doch der Gedanke, dass es sinnvoll sei, die Guten noch besser zu machen, sei in Deutschland viel zu wenig verbreitet. Der Pädagoge entwickelt deshalb seit Jahren Konzepte, um die Eliteförderung an deutschen Schulen voranzubringen.

In einem Forschungsprojekt begleitete Wiater acht bayerische Gymnasien drei Jahre lang, die sich mit unterschiedlichen Schwerpunkten zu "Exzellenz-Zentren" etwa auf den Gebieten Fremdsprachen oder Naturwissenschaften weiterentwickelten. "Wir brauchen solche Leuchtturm-Schulen, die auf andere Schulen ausstrahlen", sagt Wiater. Viel intensiver sollten die Schulen mit Universitäten und mit Wirtschaftsunternehmen zusammenarbeiten, um talentierten Schülern in frühen Jahren die Möglichkeit zu geben, ihren Wissenshorizont zu erweitern. Zwar ist die Idee eines Frühstudiums für besonders begabte Schüler nicht neu. Doch viel zu wenige Jugendliche und Eltern wissen überhaupt von solchen Möglichkeiten - und nur wenige Schulen weisen die Schüler auf die Chancen solcher Zusatzangebote hin.

Dass Deutschlands Bildungssystem nur einen geringen Anteil an Spitzenschülern hervorbringt, liegt auch daran, dass immer mehr Schüler auf die Gymnasien drängen. Der deutsche Pisa-Koordinator Eckhard Klieme vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung verweist darauf, dass die Zahl der Gymnasiasten in den vergangenen Jahren um ein Sechstel zugelegt hat. Von dieser Expansion hätten vor allem Arbeiterkinder profitiert.

Das Gymnasium, einst die Kaderschmiede für den Nachwuchs der Bildungsbürger, mutiert somit zunehmend zur Regelschule. Kein Wunder, dass dabei Qualitätseinbußen nicht immer zu vermeiden sind. In den kommenden Jahren dürfte der Druck auf die Gymnasien weiter steigen, zumal in immer mehr Bundesländern die Hauptschule abgeschafft wird. Auch die Umstellung auf G-8 macht vielen Schulen zu schaffen. Denn es bleibt immer weniger Zeit, um eine zunehmend heterogene Schülerschaft zum Abitur zu führen.

Die systematische Auszehrung der Gymnasien mindert die Chancen, dass Deutschland in Zukunft mehr Spitzenschüler hervorbringt. Denn der Vergleich der Schultypen zeigt, dass hierzulande Top-Ergebnisse fast ausschließlich von Gymnasiasten erzielt werden. Das gilt nicht nur für die Leistungen im Lesen und im Textverständnis, die diesmal beim Pisa-Test im Mittelpunkt standen. Auch in den Bereichen Mathematik und Naturwissenschaften findet man nur an den Gymnasien sehr gute Schüler. Im Rechnen erreicht hier fast jeder zweite 15-Jährige die fünfte oder gar sechste Kompetenzstufe. In den Gesamtschulen dagegen schafft dies nur jeder 25. Schüler, in den Realschulen jeder 11. Pennäler. In den Naturwissenschaften verfügt immerhin knapp ein Drittel der Gymnasiasten über gute oder sehr gute Fähigkeiten. Sie bringen damit "ausgezeichnete Voraussetzungen für eine natur- oder ingenieurswissenschaftliche Karriere mit", heißt es in dem Pisa-Bericht.

Einer der größten Wettbewerbsnachteile, den das deutsche Schulsystem im internationalen Vergleich aufweist, ist der hohe Anteil an Migranten aus bildungsfernen Familien. Dass Zuwanderung keineswegs immer das Niveau im Bildungssystem drückt, zeigt der Blick in die klassischen Einwanderungsländer Kanada, Neuseeland oder Australien, die trotz eines hohen Migrantenanteils unter den Schülern überdurchschnittliche Ergebnisse erzielen. Tatsächlich ziehen die Zuwandererkinder in diesen Ländern das durchschnittliche Bildungslevel sogar in die Höhe. Erstaunlicherweise können Migranten der ersten Generation in diesen drei Einwanderungsländern sogar häufiger gut oder sehr gut lesen als die einheimischen Schüler.

Dagegen ist in Deutschland der Anteil der Migranten, der eine der beiden höchsten Kompetenzstufen erreicht, extrem gering. Finnland, Korea oder Japan, die ebenfalls hervorragende Pisa-Ergebnisse aufweisen, sind nicht erfolgreicher als Deutschland bei der Integration der Migranten - sie haben jedoch so wenige Zuwanderer, dass diese kaum auf das Gesamtergebnis durchschlagen.

Auch die Schülervergleiche zeigen, welche Vorteile eine Gesellschaft von einer gesteuerten Zuwanderung hat, wie sie Kanada von jeher betreibt. Von 100 Einwanderern, die seit den Achtzigern in das nordamerikanische Land zogen, seien 99 Prozent überdurchschnittlich qualifiziert, sagt der Bremer Sozialwissenschaftler Gunnar Heinsohn. Deutschland könne dagegen nur fünf bis zehn Prozent überdurchschnittlich Qualifizierte unter den Migranten vorweisen.

Und während in Deutschland jetzt angesichts des Fachkräftemangels der Ruf lauter wird, Hochqualifizierte aus dem Ausland anzuwerben, wachsen in den klassischen Einwandererländern die "high potentials" mit Migrationshintergrund auch im eigenen Land in großer Zahl nach.

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Linke Unterwanderung der Führung der "Bundeszentrale für politische Bildung "

POTSDAM. Der Druck auf den Präsidenten der Bundeszentrale für politische Bildung (BpB), Thomas Krüger, wegen seiner Rede zum Thema Gender Mainstreaming wächst weiter. Nach ersten Rücktrittsforderungen griffen nun auch die brandenburgische CDU-Chefin Saskia Ludwig und der stellvertretende hessische CDU- Fraktionsvorsitzende Hans-Jürgen Irmer Krüger an.

Krügers jüngste Äußerungen seien „sozialutopische Träumereien“, kritisierte Ludwig gegenüber der JUNGEN FREIHEIT. „Daß der Präsident der Bundeszentrale für politische Bildung die sozialistische Geschlechterpolitik lobt und über linke Feministinnen philosophiert, ist fragwürdig. Diese unkritische und einseitige Sichtweise wird der Bedeutung dieses wichtigen Amtes nicht gerecht“, sagte die Fraktionschefin der CDU im Landtag von Brandenburg.

„Sozialutopische Träumereien über eine geschlechterlose Gesellschaft“

Krüger hatte Ende Oktober laut Manuskript in einer Rede gefordert, das „Prinzip des Gender Mainstreaming als zentrale Dimension aller gesellschaftlichen und politischen Bereiche umzusetzen“. Zudem hatte er die gesellschaftliche Stellung der Frau in der DDR und die dortige liberale Abtreibungspraxis gerühmt sowie den Kampf der „Feministinnen wie Clara Zetkin und Rosa Luxemburg für Gleichberechtigung und das Frauenwahlrecht“ in Deutschland hervorgehoben.

Dem widersprach die CDU-Politikerin: Die Geschlechterpolitik in der DDR sei klar auf die Dominanz des Staates in allen Lebenslagen ausgerichtet gewesen. „Ihr Ziel war die möglichst umfassende Kontrolle und Ideologisierung des Einzelnen.“

Heutzutage seien Frauen in Führungspositionen selbstverständlich und gesellschaftliche Realität. Daher brauche es auch „keine sozialutopischen Träumereien über eine geschlechterlose Gesellschaft“, sagte Ludwig.

Irmer fordert Krügers Rücktritt

Der stellvertretende CDU-Fraktionsvorsitzende im hessischen Landtag, Hans-Jürgen Irmer, forderte Krüger auf, umgehend zurückzutreten. „Herr Krüger ist der Aufgabe des Präsidenten einer Einrichtung, die der Wissenschaftlichkeit und der politischen Ausgewogenheit verpflichtet ist, nicht gewachsen“, sagte der bildungspolitische Sprecher aller Unions-Landtagsfraktionen der JF.

Die Rede sei ein „unglaublicher Angriff auf die Werte und Normen unseres Staates“. Krüger wolle den in der Verfassung verankerten besonderen Schutz der Familie und der Ehe abschaffen. „Das ist ein Angriff auf das Grundgesetz“, kritisierte Irmer. Gleichzeitig warf er dem Präsidenten der Bundeszentrale vor, mit seinen Äußerungen zur DDR die damalige Diktatur in einer nicht zu akzeptierenden Weise verharmlost zu haben.

Irmer kündigte daher an, sich in der Sache an Bundesinnenminister Thomas de Maizière (CDU) zu wenden, dem die Bundeszentrale untersteht. Gleichzeitig wolle er den Fraktionschef der Union im Bundestag, Volker Kauder (CDU), um eine Stellungnahme zu dem Vorfall bitten.

Veranstaltung kostete die Bundeszentrale 120.000 Euro

Bereits Anfang der Woche hatte der Sprecher der Christsozialen Katholiken in der CSU, Thomas Goppel, Krüger für dessen Rede scharf kritisiert. Zuvor hatte es bereits Rücktrittsforderungen der CDU-Vereinigung „Christdemokraten für das Leben“ und des „Arbeitskreises Engagierter Katholiken in der CDU“ gegeben.

Anlaß für Krügers Rede war der von der Bundeszentrale für politische Bildung mitveranstaltete internationale Kongreß „Das flexible Geschlecht: Gender, Glück und Krisenzeiten in der globalen Ökonomie“ vom 28. bis 30. Oktober in Berlin. Nach Informationen der JF stellte die Bundeszentrale für die Veranstaltung über 120.000 Euro zur Verfügung. (krk)

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Staatlich geförderter Gruppenterror (und Rassismus)

Als ich kürzlich zum Treffen der Münchner PI-Gruppe ging, kam ich an einem Gymnasium vorbei, an dessen Eingang eine Tafel stolz verkündet: “Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage”. Vor vier Jahren, als ich zuletzt bei diesem Gymnasium war, gab es diese Tafel noch nicht.

(Von Wolfgang Halder)

Damals besuchte ich einen Informationsabend für Eltern, die ein Gymnasium für ihr Kind suchen. Die Veranstaltung war noch nicht zur Hälfte vorüber, da hatte ich diese Schule schon von meiner Liste gestrichen, denn der aufdringliche politpädagogische Kampfjargon – “Kommunikation”, “Kompetenz”, “Solidarität”, “Engagement”, “Dialog”, “konstruktiv” – in Kombination mit dem in entschuldigendem Tonfall vorgebrachten Hinweis, dass die Schüler – leider, leider, man könne nichts daran ändern – sich anstrengen und viel leisten müssten, machte mir schnell klar, dass an dieser Schule das Gegenteil dessen betrieben wird, was der Sinn eines Gymnasiums ist.

Deshalb wunderte mich die Phrasen-Tafel “Schule ohne Rassismus” am Eingang nicht, allerdings hatte ich von dieser Kampagne noch nichts gehört. Eine kurze Recherche führte mich zur Internetseite schule-ohne-rassismus.org. Dort verkündet die Selbstdarstellung in untadeligem Korrektheitsdeutsch:

Wir sind ein Projekt von und für SchülerInnen. Es bietet Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit, das Klima an ihrer Schule aktiv mitzugestalten, in dem sie sich bewusst gegen jede Form von Diskriminierung, Mobbing und Gewalt wenden. Wir sind das größte Schulnetzwerk in Deutschland. Ihm gehören über 800 Schulen an, die von mehr als 500.000 SchülerInnen besucht werden. Jede Schule kann den Titel erwerben, wenn sie folgende Voraussetzungen erfüllt: Mindestens 70 Prozent aller Menschen, die in einer Schule lernen und lehren (SchülerInnen, LehrerInnen und technisches Personal) verpflichten sich mit ihrer Unterschrift, sich künftig gegen jede Form von Diskriminierung an ihrer Schule aktiv einzusetzen, bei Konflikten einzugreifen und regelmäßig Projekttage zum Thema durchzuführen.

Was bedeutet das für die 30 Prozent der “SchülerInnen, LehrerInnen, SozialpädagogenInnen, SekretärInnen, Hausmeister” – man beachte: hier steht nicht “HausmeisterIn”, sondern grob diskriminierend “Hausmeister”, denn die sind wohl immer männlich -, was also bedeutet das für die Minderheit derer, die diese Selbstverpflichtung nicht unterschreiben? Jeden Morgen, wenn sie die Schule betreten, mahnt die Tafel am Eingang sie: Wir sind gegen Rassismus – du nicht! Wir, die unterschrieben haben, sind moralisch höherwertig. Zugleich wird im unausgesprochen-manipulativen Umkehrschluss suggeriert, alle Schulen, die nicht mitmachen, seien “Schulen mit Rassismus”.

Doch auch die Unterstützer des Programms fallen dem Gruppenterror im Namen der moralischen Überheblichkeit anheim, denn mit ihrer Unterschrift berauben sie sich des eigenen Urteils, der eigenen Verantwortung und der eigenen Entscheidung. Sie sind nicht mehr frei und selbständig denkende und handelnde Individuen, sondern sie beugen sich gutgläubig der Peitsche der Kollektiv-Meinung und merken nicht, dass sie das Gegenteil ihrer Absichten bewirken. So schafft man auf leisen Sohlen und unter dem Deckmantel des Kampfes gegen angeblichen Rassismus ein Klima des Gesinnungsterrors, der Meinungskontrolle und gegenseitigen Überwachung.

Diese Form der ideologischen Abrichtung von Menschen in einem Alter, in dem sie besonders nach Orientierung suchen und folglich äußerst empfänglich für Beeinflussung sind, kommt ohne Stasi und Blockwart aus, sie braucht keine greifbaren Organe, durch die die Beschneidung der Freiheit sicht- und fühlbar würde, nein, sie bemächtigt sich kaltlächelnd und kaum merkbar in kleinen Schritten der Seelen der Kinder und ist deshalb besonders heimtückisch und verheerend für deren geistige und charakterliche Entwicklung.

Jonah Goldberg hat diesen Samtpfoten-Totalitarismus in seinem Buch “Liberal Fascism” (“Linker Faschismus”) auf den Punkt gebracht: “Wenn es zu einer Machtergreifung des Faschismus kommt, dann tritt er nicht in Form von Sturmtruppen in Erscheinung, die einem die Tür eintreten, sondern er kommt mit Anwälten und Sozialarbeitern, die sagen: ‘Wir sind von der Regierung und wollen ihnen helfen’”. Man ersetze “Anwälte und Sozialarbeiter” durch “SchülerInnen, LehrerInnen, SozialpädagogenInnen, SekretärInnen, Hausmeister” und man hat “Schule ohne Rassismus”.

Die Betreiber dieses “Projekts” schleusen politische Propaganda in die Schulen ein und instrumentalisieren Schulen und Schüler mit staatlicher Unterstützung für ihre ideologischen Zwecke. Mit staatlicher Unterstützung deshalb, weil die meisten Förderer von “Schule ohne Rassismus” steuerfinanzierte staatliche Einrichtungen sind:

• Bundeszentrale für politische Bildung,
• Bundesministerium für Arbeit und Soziales,
• Medienanstalt Berlin-Brandenburg,
• Hauptvorstand der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) und der GEW Landesverband Berlin,
• Presse- und Informationsamt der Bundesregierung,
• Land Berlin.

Jede Ideologie braucht ideologische Schulungen. Bei “Schule ohne Rassismus” widmen sich die Bundeskoordinationsstelle sowie die Landeskoordinationsstellen dieser Aufgabe. Was lernen Schüler in deren Veranstaltungen? Da gibt es beispielsweise Seminare zum Thema “Recherchieren, redigieren und schreiben”. Und worauf wenden die Schüler die dort erlernten journalistischen Techniken an? Auf die “Strukturen rechtsextremer Organisationen” oder die “rechte Musikszene”. Damit ist die Katze aus dem Sack. Der Feind steht rechts. Und rechts ist in “antifaschistischen/antirassistischen” Kreisen bekanntlich alles, was nicht linksextrem ist.

Die Behauptung von “Schule ohne Rassismus”, man stehe “weder rechts noch links noch in der Mitte” (Punkt 7 der FAQ-Seite) erweist sich als Täuschung und dient nur der Beruhigung der Lehrer und Eltern. Die Themenhefte der Bundeskoordination “Schule ohne Rassismus” sprechen eine deutliche Sprache: “Rechtsextremismus in der Einwanderungsgesellschaft”, “Rechtsextremismus und Musik”. Auch ein Blick ins Sekundarstufen-Handbuch von “Schule ohne Rassismus” bestätigt die eindeutige politische Stoßrichtung. Dort gibt es ein Kapitel “Rechtsextremismus und Rechtspopulismus”. Ein Kapitel über Linksextremismus findet sich nicht – dafür eines über “Antifaschistische Aktivitäten und Organisationen”. Auch im Glossar des Handbuchs treffen wir den “Rechtsextremismus”, und den “Faschismus” und auch den “Nationalsozialismus”, aber weit und breit keine Spur von “Sozialismus” und “Kommunismus”.

Dabei verkündet die Internetseite großspurig:

Wir beschäftigen uns gleichermaßen mit Diskriminierung aufgrund der Religion, der sozialen Herkunft, des Geschlechts, körperlicher Merkmale, der politischen Weltanschauung und der sexuellen Orientierung. Darüberhinaus wenden wir uns gegen alle totalitären und demokratiegefährdenden Ideologien.

Welch ein Anspruch – “gegen alle totalitären Ideologien” – und dann kein Wort zum Sozialismus, der totalitären und nach allen denkbaren Seiten diskriminierenden und unterdrückenden Ideologie schlechthin, die seit bald 100 Jahren Milliarden Menschen das Leben zur Hölle macht und rund 100 Millionen das Leben gekostet hat. Wer in China die Regierung kritisiert, wird von Panzern zerquetscht oder landet im Laogai, dem System der kuscheligen Arbeits- und Umerziehungslager. Könnte das etwas mit Diskriminierung aufgrund der politischen Weltanschauung zu tun haben? Kein Wort zu den Bürgerrechten in Nordkorea oder zur Meinungsfreiheit in Vietnam. Kein Wort zum himmlischen Leben der Homosexuellen in Kuba, denen es in den dortigen Konzentrationslagern besonders gut geht, denn, wie Ernesto Cardenal, der in Deutschland hochverehrte und mit Preisen überhäufte katholisch-kommunistische Geistliche, Dichter und frühere Kulturminister der sandinistischen Diktatur Nicaraguas es wunderbar poetisch formulierte: “Homosexuelle sind im Konzentrationslager glücklich, denn ein Ort, wo sie alle zusammen sind, muss für sie wie das Paradies sein”.

Ich möchte auch noch Sanem Kleff (Foto l.), die Leiterin der Bundeskoordination von “Schule ohne Rassismus”, zu Wort kommen lassen, denn sie hat in einem Telepolis-Interview im Oktober dieses Jahres recht unverblümt die Position ihrer Einrichtung zum Ausdruck gebracht. Auf die Frage, ob die Debatte über eine Deutschenfeindlichkeit an Schulen berechtigt sei, antwortete sie:

“Nein, diese Debatte trifft das Problem überhaupt nicht. Tatsächlich machen sich nicht nur Jugendliche, sondern Migranten unterschiedlichen Alters über die Eigenheiten der in Deutschland Geborenen lustig. Das sollten die Deutschen mit Humor ertragen können.”

Ein befremdliches Argument: Deutschenfeindlichkeit an den Schulen sei nicht schlimm, da sie nicht nur von Jugendlichen, sondern auch von Älteren nicht in Deutschland Geborenen ausgeübt werde. Und das mit dem Humor sollte Frau Kleff mal einem Schüler erzählen, der von muslimischen Mitschülern verprügelt wurde, nur weil er “Christian” heißt.

Das Fazit, das “Schule ohne Rassismus” über sich selbst zieht, ist zutiefst erschreckend:

Durch die Diskussion über Rassismus, Gewalt und Diskriminierung in der Schule fühlen sich SchülerInnen, LehrerInnen, SekretärInnen und Hausmeister in der Verantwortung. Gemeinsame Regeln für den Umgang miteinander werden diskutiert und tagtäglich gelebt. Allein schon aus diesem Grunde trägt das Projekt zur positiven Entwicklung der Schulatmosphäre bei.

Die hier beschworene Atmosphäre lässt einen erschaudern, denn es ist die Atmosphäre des alles durchdringenden Gesinnungsterrors. Jeder Lehrer und Schüler, dessen Schule sich am Umerziehungsprogramm “Schule ohne Rassismus” beteiligt, unterliegt ständiger Überwachung und sozialer Kontrolle, ob er sich ideologisch korrekt verhält. So etwas hatten wir in Deutschland schon zweimal in den letzten 80 Jahren. Jetzt geht es wieder los.

Deshalb kann man es gar nicht oft genug sagen – und am schönsten mit den Worten des großen österreichischen Ökonomen Ludwig von Mises:

“Das Gegenteil von links ist nicht rechts, sondern frei.”

Schule in Herten: Gutmenschliche ( oder sozialistische Aktion der)

Indoktrination statt Pädagogik

“Der Weg zur Hölle ist gepflastert mit guten Vorsätzen”. Wenn das “Gutsein” zum Zwang wird, wie bei einer angeblich gegen “Rassismus und Rechts” von einer Schule durchgeführten Demonstration, gehen elementare Grundrechte verloren. Zugleich bestimmen Lehrer und Direktorium, was als “Gut” zu gelten hat – und was nicht. Eine pädagogisch fragwürdige Maßnahme, mit der man vielleicht die eigene politische Korrektheit nach außen dokumentiert, nicht aber eine Haltung der Toleranz und Differenzierung. Und schon gar nicht Kinder zu eigenständigen, mündigen Bürgern erzieht, sondern zu Menschen, die unreflektiert stupide Gut/Böse-Schemata reproduzieren.

Wie bei diesem Thema nicht anders zu erwarten, unterstützen auch die Medien in der Form der Darstellung die fragwürdige Position der Schulleitung.

In der Debatte um die Anti-Rassismus-Demonstration der Martin-Luther-Schule vor zwei Wochen schlagen die Wellen immer höher. Es gibt eine Fülle von Kommentaren: vor allem im Internet, viele mit “rechter” Tendenz.

Wer nicht politisch korrekt und Links ist, der muss zwangsläufig Rechts sein. Wer nicht nur Rassismus von Rechts ablehnt, sondern jede Form von Rassismus, gilt paradoxer Weise selbst als Rassist. Und wer sich kritisch mit der fragwürdigen Pädagogik in der Martin-Luther-Schule auseinandersetzt, muss logischerweise auch “rechts” sein, weil diese gutmenschlich korrekt “links” ist. Diesen Eindruck erweckt die völlig undifferenzierte Haltung der Schulleitung der Martin-Luther-Schule in Herten.

Vielleicht unbedacht hat Schulleiterin Marie-Luise Bock sich genau konträr zu ihren selbst postulierten Idealen verhalten, als sie aus der Schulpflicht eine moralische Demopflicht machte. Sie wollte nicht einfach akzeptieren, dass zwei Schülerinnen dem Gesinnungs- und Anpassungsdruck der Schulleitung nicht nachgaben. Gleichsam “Sündern” mussten sich die widerspenstigen Schülerinnen schriftlich erklären, was von den zwei betroffenen 16-Jährigen als Strafe empfunden wurde. Seit wann ist man in diesem Land eigentlich verpflichtet, seine weltanschaulichen Überzeugungen begründen zu müssen? Eine unerträgliche Maßnahme, die nicht nur weit übers Ziel hinaus schießt, sondern auch mit jeglichem Toleranz-Ideal unvereinbar ist.

Während rund 270 Schüler lautstark und mit Transparenten das Motto “Zeig’ Rassismus die rote Karte” vertraten, saßen Sarah und Farina im Büro von Schulleiterin Marie-Luise Bock, im Nebenraum die Sekretärin. Die Mädchen sollten unter anderem darlegen, warum sie den Schulvertrag gegen Rassismus nicht unterzeichnen. Das Dokument enthält Regeln für ein gewaltfreies, tolerantes Miteinander.

Als Schüler empfindet man gegenüber Lehrern (und noch mehr Schuldirektoren) Unterlegenheit. Die Ansicht der Direktorin ist den Schülerinnen bekannt, und sie müssen ihre Ansichten vor einer nicht wohlwollenden, in einer überlegenen Position befindlichen Person entblößen. Hier entstehen Ängste, dass sie sich damit Missbilligung und Ablehnung, vielleicht sogar Verachtung einhandeln können. Das ist Pädagogik vom Allerschlechtesten, die grade jemand mit den Idealen, wie Bock sie vertritt, keinesfalls unterlaufen darf.

Passend zur wenig toleranten Geisteshaltung schließt die Martin-Luther-Schule ihre Internetseite.

Wegen der Angriffe auf unsere Schule durch rechtsradikale Gruppen über das Internet haben wir unseren Internetauftritt gestoppt.

Möglich, dass einzelne Aussagen tatsächlich rechtsradikal waren, doch warum werden dann alle nicht-rechtsradikalen Aussagen ebenfalls der öffentlichen Diskussion über die Zustände an dieser Schule entzogen? Warum findet keine gezielte Löschung rechtsradikaler Aussagen statt, sondern wird pauschal und undifferenziert der Eindruck erweckt, alle Kritiker an den Zuständen in der Martin-Luther-Schule seien Rechtsradikale?

Direktorin Bock ist doch angeblich Toleranz so wichtig. Kommt hier eine Geisteshaltung zum Ausdruck, die nur die eigenen Auffassungen für akzeptabel hält? Ist Intoleranz nicht ein Markenzeichen des Rechts- und Linksradikalismus?

Pädagogik des Zwanges und des Prangers an der Martin-Luther-Schule?

Aus den Berichten der Presse ergibt sich möglicher Weise ein unvollständiges Bild der Geschehnisse rund um besagte Demo. Nachfolgende Betrachtung basiert auf den bisherigen Veröffentlichungen. Bei neuen Informationen, die ein neues Gesamtbild ergeben, wird sie selbstverständlich korrigiert.

Wirklich gute Pädagogik stellt nicht bloß. Gute Pädagogen sind sich auch bewusst, dass man selbst nie im Besitz von etwas wie der “absoluten Wahrheit” sein kann. Gute Pädagogen versuchen nicht, ihre Schüler ect. zu geistigen Klonen ihrer eigenen Auffassungen zu erziehen, sondern lassen bewusst Spielräume für eigene Ansichten. Gute Pädagogen versuchen andere Ansichten als die eigenen zu verstehen, bevor sie verurteilen und bloßstellen. Grundsätzlich ist es unerträglich, wenn sich Schüler für ihre politische Auffassung erklären müssen. Die Schule hat einen erziehenden Auftrag, aber keinen missionarischen. Das hat Direktorin Bock wohl falsch verstanden.

Es wäre weitaus professioneller von der Pädagogin Bock gewesen, Einwände und Nicht-Teilnahme gegen ihren politischen Aktionismus einfach “stehen zu lassen”. Die Demo-Verweigerer hätten für irgendein Schulfach pauken können, wenn die Demo schon als schulische Veranstaltung stattfand. Was zudem mehr als fragwürdig ist. Außer man ist der Auffassung, eine Schule sei ein Ort politischer Indoktrination und Gleichschaltung. So wie dies in der DDR und dem Nationalsozialismus der Fall war.

Pädagogisch geradezu verwerflich ist es, eine winzige Minderheit von zwei Schülerinnen einer solchen Bloßstellung auszusetzen. Bock schafft eine Atmosphäre des moralischen Drucks, der man sich ohne Ansehensverlust kaum noch entziehen kann. Es muss im Vorfeld bereits eine massive Indoktrination stattgefunden haben, wenn sich überhaupt nur noch zwei Schülerinnen dem moralischen Druck an dieser Schule entziehen können. Der Anteil politisch aktiver Schüler scheint an der Martin-Luther-Schule besonders ausgeprägt und weit überdurchschnittlich. Und so gut wie alle haben die selbe Auffassung, fast alle sind politisch aktiv, keiner hat “Null Bock” auf Bocks Demo und eher Bock auf “Chillen”?

Ein sehr untypisches Verhalten in einer freiheitlichen, pluralistischen Gesellschaft. Aber sehr typisch für sozialistische Regime. Ein “Vertrag gegen Rassismus”, der offenbar allen Schülern, Lehrkräften und sogar den Eltern zur Unterschrift vorgelegt wurde, impliziert, dass hier eine nicht ausreichend differenzierte, klischeehafte Auffassung über Rassismus zur Zwangsnorm für alle erhoben wurde.

Mit unserer Unterschrift versprechen wir – die Schülerinnen, Schüler, Eltern, Lehrer und das Verwaltungspersonal – , dass wir uns bemühen, eine Form des Miteinander-Lebens zu praktizieren, die niemanden wegen seiner Herkunft ausgrenzt, beleidigt oder verletzt. In unserer Schule: werden Schimpfwörter wie “orospu” , “Hurensohn” u. ä. nicht benutzt, wird keine provozierende Kleidung , z. B. weiße Schnürsenkel in Springerstiefeln, Bomberjacken mit nazistischen Zeichen und/oder Aufschriften wie Pit-Bull-Germany, getragen, werden rassistisch geprägte Witze weder erzählt noch geduldet, werden keine abfälligen Bemerkungen über Religionen, Sprachen, Kleidung oder Musik gemacht, verurteilen wir jede Art von Gewalt und sind bereit, Streitigkeiten und Meinungsverschiedenheiten mit friedlichen Mitteln auszutragen; dabei bieten uns unsere Schlichtergruppe sowie die Lehrer und Sozialarbeiter Hilfe und Unterstützung an.

In Teilen ist der “Vertragstext” durchaus löblich. So z.B. die Tabuisierung von Schimpfwörtern und von Gewalt sowieso. Doch negative Aussagen über Geschmacksfragen wie Musik und Kleidung zu unterbinden, reduziert sowohl Äußerungen als auch Denkmuster auf nur noch zwei erlaubte Ebenen: Man hat zu gar nichts mehr eine Meinung oder man findet alles in Ordnung, bis auf Naziklamotten natürlich. Wer “das Gute” so drastisch erzwingen will, begeht geistige Freiheitsberaubung. Der will vielleicht Konflikte vermeiden, doch das um den Preis eines Gesinnungsregimes, das Individualität nur noch in eng vorgezeichneten Bahnen erlaubt. Was einer Erziehung der Entmündigung und zugleich der Unterwerfung unter die Idealvostellungen der Schulleitung gleich kommt.

Der Moralkodex an der Martin-Luther-Schule spiegelt keineswegs eine Auffassung, die jegliche Form von Rassismus, Fremdenfeindlichkeit und schon gar nicht Diskriminierung ablehnt. Explizit erwähnt und abgelehnt werden neonazistische Symbole, nicht aber linksradikale oder islam(istische) Symbolik. Fragwürdig ist auch, dass geschlechtsspezifische Herabsetzungen und gegen Homosexuelle gerichtete Diskriminierung nicht erwähnt werden. Und was ist, wenn z.B. ein T-Shirt mit dem Abbild des Terroristen Che Guevara oder radial-islamische Bekleidung als “provozierend” empfunden wird?

Es gibt also eine ganze Reihe guter Gründe diesen “Vertrag gegen Rassismus” abzulehnen und nicht an einer Demo teilzunehmen, gerade weil man gegen Rassismus und Diskriminierung ist. Es ist geradezu ein Zeichen von Mündigkeit, nicht an dieser Demo teilzunehmen, wenn man wirklich gegen Rassismus ist. Genau betrachtet legitimiert diese Demo sogar bestimmte Formen von Rassismus und Diskriminierung durch Nicht-Erwähnung.

Umso weniger pädagogisch erscheint die Methode “Pranger” der Schulleitung. Bestand bei diesem “Vertrag gegen Rassismus” die Möglichkeit, einzelne Passagen zu streichen oder zu ergänzen? Unwahrscheinlich. Man musste ihn wahrscheinlich so unterschreiben, wie er ist. Wer nicht unterschreiben will, gerät unter immensen, moralischen Rechtfertigungsdruck. Muss mit Missachtung, sogar Verachtung rechnen. Von Freiwilligkeit unter diesen Umständen kann keine Rede sein. Denn wer will sich schon anhängen lassen, er sei Rassist. Die Schulleitung macht aus dem angeblichen Vertrag “gegen Rassismus” ein Zwangsritual der Unterwerfung unter ihre eigene, persönliche, willkürliche Definition von Rassismus!

Unwillkürlich fühlt man sich erinnert an mittelalterliche Bekenntniszwänge durch die Kirche. Auch die damalige Kirche war davon überzeugt, zu wissen, was für andere gut ist.

Versagen der Schulaufsicht?

Auf Nachfrage der inzwischen eingeschalteten Schulaufsicht erklärte Schulleiterin Bock den Anlass für ihre Strafarbeit “warum ich nicht zu Demo ging”:

Nach einem ersten Gespräch mit Marie-Luise Bock gestern Mittag konzentriert er sich vor allem auf die Art der Aufgabenstellung. Sollten Sarah und Farina sich zum Beispiel Gedanken darüber machen, warum sie ihr Recht auf Demonstrationsfreiheit nicht nutzen?

Direktorin Bock hat offensichtlich eine geradezu orwellsche Auffassung des Begriffes “Freiheit”, wenn sie im Rahmen einer Pflichtveranstaltung noch von “Demonstrationsfreiheit” spricht. Eine “Demonstrationsfreiheit”, die sie selbst angeordnet hat, und bei der sie gleichsam einer Bußschrift eine Stellungnahme der Demo-Verweigerer in schriftlicher Form verlangt.

Haben wir denn kein Grundgesetz, das eindeutig darlegt….

·         Artikel 4,1: Die Freiheit des Glaubens, des Gewissens und die Freiheit des religiösen und weltanschaulichen Bekenntnisses sind unverletzlich.

·         Artikel 5,1: Jeder hat das Recht, seine Meinung in Wort, Schrift und Bild frei zu äußern und zu verbreiten und sich aus allgemein zugänglichen Quellen ungehindert zu unterrichten.

Das beinhaltet doch wohl auch die Entscheidungsfreiheit, an einer Demo teilzunehmen oder nicht, ohne dafür sanktioniert zu werden, oder dass einem eine moralisch fragwürdige Haltung, konkret des Rassismus, böswillig mit dem Resultat schlimmster Diffamierung angehängt wird. Zur Meinungsfreiheit gehört auch, dass man Andersdenkende nicht verächtlich macht und auf diesem Wege Furcht erzeugt, der die freie Meinungsäußerung präventiv durch mit Sicherheit zu erwartenden Sanktionen einschränkt. Selbst wenn hier formaljuristisch nichts beanstandet werden könnte, ist aus moralischer wie pädagogischer Sicht eine völlig inakzeptable Haltung der Direktion der Martin-Luther-Schule offensichtlich.

Schulamtsleiter Edgar Mattejats sieht das vorläufig so. Für ihn war die “Strafarbeit” wegen Demoverweigerung “ein pädagogisch sinnvoller Ansatz”.

Er erkennt aber immerhin:

Oder aber hatte die Aufgabe den Charakter von Zwang beziehungsweise Strafe? Das wäre für den Schulamtsdirektor nicht akzeptabel: “Es gibt Demonstrationsfreiheit, aber keine Demonstrationspflicht.” Diese Frage müsse mit “Feingefühl” geklärt werden, so Mattejat. Er erwartet, dass die Bezirksregierung Münster noch in dieser Woche einen Bericht von Marie-Luise Bock anfordert. Mattejat erklärt, dass es sich dabei um eine Anhörung handelt: “Es gibt weder ein Disziplinarverfahren noch eine Vorermittlung dazu.” Der Schulamtsdirektor erkennt keine Verstöße gegen das Schulgesetz und kommt zu dem Schluss: “Ich sehe bisher nichts Angreifbares. Nichts, was aufgebauscht werden müsste.” Und er stellt sich vor die Schulleiterin: “Ich kenne Frau Bock als sehr besonnene Pädagogin, die vortreffliche Arbeit leistet.” Indirekt wirft er ihr aber ein Versäumnis vor: “Mir ist nicht bekannt, dass die Veranstaltung bei der Schulaufsicht angemeldet war. Ich als Schulleiter hätte Münster informiert, und ich kann anderen Schulleitern das nur dringend empfehlen.”

Bei der Intransparenz deutscher Bürokratie und Verordnungen wäre ein formaler Lapsus allemal verzeihlicher als eine krasse pädagogische Fehlleistung, aufgrund der darin zum Ausdruck kommenden vorsätzlichen Intoleranz.

Allem Anschein nach ist die Direktion der Martin-Luther-Schule in Herten etwas zu weit gegangen. Denn diese Schule leistet in vielerlei Hinsicht durchaus vorbildliche Arbeit. Heranführung an die Thematik des Umweltschutzes ist hier genauso zu erwähnen wie z.B. die Zusammenarbeit mit dem Jüdischen Museum Westfalen in Dorsten. Wie konnte nur, angesichts einer ansonsten so positiven pädagogischen Bilanz derartig das Maß verloren gehen? Die Antwort liegt darin, dass man die eigene Weltanschauung für so überlegen und gut befindet, dass man nicht mehr auf die Idee kommt, es könnte noch andere berechtigte Ansichten geben.

Direktorin Bock huldigt einem Über-Ich-Ideal. Einer Fiktion von moralischer Überlegenheit, die ihr zum einem überlegenen Selbstbild verhilft, zugleich aber die Abwertung aller bedeutet, die vielleicht offener für Fakten sind und darum zu anderen Schlussfolgerungen gelangen. Die unglaublich arrogante, intolerante Art, die geradezu totalitären Maßnahmen den Kindern und deren Eltern Gesinnungs- und Verhaltensverträge abzuverlangen, erweckt den Eindruck, dass hier im Namen “des Guten” gar nicht so Gutes herauskommt. “Der Weg zur Hölle ist mit guten Vorsätzen gepflastert.” Die Martin-Luther-Schule in Herten liefert ein trauriges Lehrbeispiel für diesen Satz.

Angriff von Sozialisten und Kommunisten als ANTIFA gegen unsere Kinder!

Unser Schul und Bildungssystem als linkes Abbruchunternehmen

Wilhelm von Humboldt, auf den sich die bewährte Deutsche Erziehung in Preußen als vorbildliche und in der Welt oft kopierte erfolgreiche und positive Erziehung junger Menschen zurückführen läßt, wird sich im Grabe umdrehen. Langjährige linke Subversion, insbesondere durch die linke Gewerkschaft GEW, haben im Bildungs- und Erziehungswesen Deutschland zu dem gemacht, was es heute ist: chaotisch und werte- wie tugendverächtend und ungebildet im staatsbürgerlichen Umgang miteinander und nach außen, zutiefst dekadent.

Es sind immer die gleichen Wortführer, die an der Fortführung eines ausgewogenen Bildungssystems kein Interesse hatten und haben, vielmehr an einseitiger linkslastiger ideologischer Ausrichtung eines veränderten Schulsystems, welches entgegen der bestehenden Verfassungsgrundsätze  durch ideologische Umprogrammierung für die Wirtschaft unbrauchbaren Bildungsschrott produziert, indem er unsere Schüler und Jugend wie bei den Nationalsozialisten und Kommunisten einseitig links, in der Vielfalt des deutschen Bildungssystems unzureichend und antikapitalistisch ausbildet und damit absichtlich wirklichkeits- wie weltfremd macht, um sie besser manipulieren zu können. Oftmals helfen dabei Pamphlete übelster Desinformation, wie auch in der kommunistischen Vorbereitung gegen den 1. Anti-Islamisierungs-Kongress von PRO KÖLN im September 2008 mit dem Schmutzfinkenblatt "Rabatz" von Desinformanten aus Berlin, die Rabatz ungeschoren auf dem Schulhof verteilen durften, was man bei der Zeitschrift OBJEKTIV von PRO KÖLN empört verbietet.

 Alles, was die kommunistische Ausbreitung stört wird in  gewohnter Weise  der Linken als „rechts“ bezeichnet, weil es nicht "links" ist, was wir noch aus der DDR kennen.

Begleitend heißt es dabei, wie zuletzt  in den Medien und ständig wiederholt bei diesem Thema üblich:

Zentralrat der Juden gegen Althaus' neuen Kultusminister. Man fragt sich als Eltern von Kindern, „ was soll das denn jetzt noch? “Reicht es nicht, dass die Kinder bereits „Die Kinder vom Bahnhof Zoo“ zur Pflichtlektüre bekommen und man ansonsten, sich gewaltlos gebend, die Kinder ohne Bedenken in „ Schindlers Liste“ pflicht- und gruppenweise schickt. In welcher Richtung soll hier beeinflußt und gelenkt werden? Neue „nützliche Idioten“ nach Lenins Denkungsart?

Haben wir es hier auf der selbsternannten Gegenseite überhaupt noch mit Demokraten zu tun oder geht man politisch einvernehmlich als Weggefährten zur vollen Ideologisierung unserer Jugend und deren endgültiger Sicherstellung durch „verbeißen „ von ausgesuchten, die linken Ideen gefährdenden „Rechten“, über?

Massiv machten in Leverkusen nun angebliche Demokraten den Generalangriff auf die Schulkinder durch Desinformation, Verhetzung und Demagogie mit übler Nachrede, Beleidigung und Diskriminierung der PRO`s mobil, getarnt als "Leverkusener Bündnis für Demokratie und Völkerverständigung". Als Kinderverhetzer durch Fehlinformation betätigen sich federführend der Oberbürgermeister Leverkusens, OB Küchler; begleitet durch Harry Schick, den Journalisten und Mitbegründer des von Mauermörder-Gesinnungs-Nachfolgern aus DKP und "der Linken " und begleitendender ANTIFA gegründeten Desinformations-Vereins. Um erfolgreiche Mitwirkung ist bemüht der Schulleiter Guido Sattler, desinformationshelfend Alfred Häußler (siehe dort) Weitere Desinformationsveranstaltungen dieser Art, demnächst in Duisburg, sind angesagt.

Der Streit um den designierten thüringischen Kultusminister Peter Krause mußte auch deshalb, politisch von links forciert, zwangsläufig weiter eskalieren. Alle linken Kräfte (und nunmehr nicht nur die)  konzentrierten sich einvernehmlich und abgesprochen  auf den gewünschten Abschuss von Krause. Warum?  Ein solcher Mann droht den ideologisch absichtlich bewirkten  Zerfall des klassischen Schulsystems, ungehindert herbeigeführt durch massiven linken Einfluß insbesondere über die GEW während der letzten Dekaden, und damit die weitere Durchsetzung der linken fundamentierenden Vollbeeinflussung unserer Kinder und die Durchsetzung des linken ideologischen Endprogramms der Umgestaltung der "Massen" zu gefährden  Der Zentralrat der Juden forderte Ministerpräsident Dieter Althaus (CDU) insoweit konsequent auf, die Nominierung des rechtslastigen CDU-Politikers zurückzuziehen. Zufall, Mitstreiter aus welchen Gründen? Die Antwort überlassen wir Ihnen. Doch Althaus  denkt nicht daran, so dass sich der Druck nun auch auf ihn in den nächsten Tagen massiv verstärken wird..

"Wenn Krause es nicht schafft, sich von seinen früheren Äußerungen klar zu distanzieren, dann hat er auf dieser Position nichts verloren", sagte angeblich der Generalsekretär des Zentralrats, Stephan Kramer. „Althaus schade mit Krauses Nominierung dem Image von Thüringen und dem Kampf gegen Rechtsextremismus in dem Bundesland. Krause sei mit seinen Ansichten denkbar ungeeignet für den Posten des Kultusministers, der auch für die KZ-Gedenkstätten des Landes zuständig sei“. Kramer hoffe nicht, dass die "Inthronisierung von Krause dazu dienen solle, rechte Wählerschichten in Thüringen anzusprechen“.

Nein Herr Kramer, Herr Küchler, ehemals schlechter OB Leverkusens, Kommunist Harry Schick, kommunistischer Auftragsdesinformant Alexander Häußler, Herr Sattler, es geht um ausgeglichene Bildung unserer Jugend und nicht deren einseitige Indoktrination durch Auswahl der geeigneten und einzusetzenden Indoktrinateure nach sozialistischem oder kommunistischen Muster, bei der Sie offen Hilfestellung geben und mitmachen. Sie vermitteln DDR pur, wie die Rücktrittsentwicklung vom 5.5.2008 durch Krause auf Grund des entfachten Drucks zeigt, ein Scheinerfolg für die linken Demagogen, wie die Zukunft zeigen wird. Krause war in die Kritik geraten, nachdem bekannt geworden war, dass er für die rechtslastige Zeitung "Junge Freiheit" mehrere Beiträge verfasst und zeitweise sogar als Redakteur gearbeitet hatte. Nach einer massiven Diffamierungskampagne wegen seiner früheren Publikationstätigkeit für konservative Zeitungen hatte der designierte Thüringer Kultusminister Peter Krause letztlich seinen Amtsverzicht erklärt.

Das Erstarken der Pro's wird das stoppenund auch dem letzten unbedarften Bürger klarmachen, wohin die Reise geht, wenn den Pro's nicht die Stimme gegeben wird und wo die wahren Feinde der Deutschen Demokratie sitzen.

Kein Wunder, dass die Zerstörer des klassischen Bildungssystems, das eine ausgewogene Bildungsarbeit vorschreibt, nämlich die, die die Zerstörungsarbeit ideologisch betreiben, kräftig mitmischen. Der Zentralrat scheint sich dem naiv zu ergeben und das ist entlarvend schlimm, weil zutiefst undemokratisch. Auf gleicher undemokratischer Ebene vollzieht sich derzeit ein sozialistisch kommunistischer Vorgang unter Hilfestellung des Oberbürgermeisters von Leverkusen, Ernst Küchler (SPD) (separater Bericht folgt)

Was schreiben die Verfassung und unsere Länderverfassungen vor und ist gerade in der Schulbildung zu berücksichtigen?

z.B. Landesverfassung  „NRW:Artikel 6 (Fn 3a)

(1) Jedes Kind hat ein Recht auf Achtung seiner Würde als eigenständige Persönlichkeit und auf besonderen Schutz von Staat und Gesellschaft.

(2) Kinder und Jugendliche haben ein Recht auf Entwicklung und Entfaltung ihrer Persönlichkeit, auf gewaltfreie Erziehung und den Schutz vor Gewalt, Vernachlässigung und Ausbeutung. Staat und Gesellschaft schützen sie vor Gefahren für ihr körperliches, geistiges und seelisches Wohl. Sie achten und sichern ihre Rechte, tragen für altersgerechte Lebensbedingungen Sorge und fördern sie nach ihren Anlagen und Fähigkeiten.

Schon daraus wird das Verbot einseitig ausgerichteter ideologischer Erziehung deutlich. Deutlicher dazu und zur Pflicht zur Ausgewogenheit wird

Artikel 7 (Fn 4)

(1) Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor der Würde des Menschen und Bereitschaft zum sozialen Handeln zu wecken, ist vornehmstes Ziel der Erziehung.

(2) Die Jugend soll erzogen werden im Geiste der Menschlichkeit, der Demokratie und der Freiheit, zur Duldsamkeit und zur Achtung vor der Überzeugung des Anderen, zur Verantwortung für Tiere und die Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlagen, in Liebe zu Volk und Heimat, zur Völkergemeinschaft und Friedensgesinnung.

Die geschilderten Abläufe belegen, dass sich Kräfte betätigen, die das Gute spielen wollen, aber einseitig, d.h. ideologisch ausgerichtet und schon nach der Verfassung fehl am Platze der ausgeglichenen Meinungen sind und rein taktisch im Sinne ihrer Lehre zum Schaden des Volkes vorgehen. Man betreibt hintergründig also das eigene Geschäft ohne Rücksicht auf Verluste. Das kennen wir bereits von den National-Sozialisten und der Komintern, gerade wieder vorgeführt durch den Polit-Idioten Mugabe, der ebenfalls sein Land planmäßig und systemgerecht zugrunde gerichtet hat und den Abtritt als kommunistischer Aufgabenträger verweigert.

Planmäßig deshalb auch die merklich aufeinander abgestimmten Kommentare weiterer „nützlicher Idioten“ (Lenin) im  Falle Krause:

Der SPD-Landesvorsitzende Christoph Matschie forderte Althaus auf, "die Notbremse zu ziehen". Krause sei "offensichtlich tiefer im Graubereich zur extremen Rechten verstrickt, als er bisher bereit ist zuzugeben". Auch als "Vorbild für die Schüler" habe sich Krause disqualifiziert.

Der Vizevorsitzende der Bundestagsfraktion Die Linke, Bodo Ramelow, warf Krause eine "unklare Haltung zu den Fragen der Schuld in der deutschen Vergangenheit" vor.

Der Vorsitzende der Jüdischen Landesgemeinde Thüringens, Wolfgang Nossen bekräftigte seine Vorbehalte gegen Krause. "Ein sich so naiv gebender Mann ist als Kultusminister nicht geeignet", sagte er der "Thüringer Allgemeinen".

Nichts wie politisch taktisch ausgerichtete planmäßige Diffamierungen von Leuten mit nachweisbarem Demokratiedefizit.

Krause selbst sagte am Freitag im "Deutschlandradio Kultur"großzügig, er akzeptiere die Vorbehalte von Kritikern wie dem Vorsitzenden der Jüdischen Landesgemeinde Thüringens, Wolfgang Nossen, und des Leiters der KZ-Gedenkstätte Buchenwald, Volkhard Knigge. Er sei aber "alles andere als ein strammer Rechter" und habe ein „Problem mit Denkschablonen und politischen Rastern“ (sprich Ideologien). Großzügigkeit zahlt sich bei Ideologen und ihrem Nachgespann nicht aus, wie die Geschichte, insbesondere die deutsche, zeigt.

Thüringens Ministerpräsident steht trotz aller Kritik (noch) weiter hinter Krause. "Jetzt muss man dem designierten Kultusminister die Chance geben, sich an seiner Arbeit messen zu lassen", sagte Althaus der FTD. In der "Leipziger Volkszeitung" bezeichnete er ihn als Opfer einer "Kampagne der Opposition". Für ihn stehe die persönliche und politische Integrität Krauses außer Frage. Mit Krauses Ernennung verfolgt Althaus auch ein strategisches Ziel: Er will rechtskonservative Wähler an die CDU binden.

Für nachweisliche Undemokraten erscheint das ideologisch schlimm!  Dem gilt es zu entgegnen. Deshalb PRO NRW!                                                                                                                                                                                                      5.5.2008  JC

Wissenschaftlicher Größenwahn

Wie die professionelle Pädagogik die Schulen zugrunde richtet und die Eltern entmündigt

von Konrad Adam

Nichts ist für die Revolutionen der Mode und des Zufalls anfälliger als die angeblich endgültigen Lösungen der Wissenschaft Vor etwas mehr als 20 Jahren, am 18. Februar 1982, schrieb Dieter Federlein, Friedenskämpfer und Gesamtschullehrer, an Eltern, Schüler und Kollegen folgenden Brief: "Wer für Erziehung ist, ist für den Krieg (gegen Kinder), auch wenn er noch soviel für den Frieden demonstriert ... Ich kann und will mich an dieser Erziehungsideologie nicht mehr beteiligen. Auch ist Erziehung m. E. ein Verstoß gegen das Grundgesetz, denn die Würde des Menschen soll nicht angetastet werden. Ich möchte kein Verfassungsfeind mehr sein. Ab sofort", heißt es dann weiter, "versuche ich, in meinem Unterricht erziehungsfreien Raum (Illich) zu schaffen. Ich würde mich freuen, wenn ihr dabei helfen würdet."

Das ist ein bizarres, aber nicht ganz untypisches Beispiel für die Exzesse, denen die antiautoritäre Erziehung gehuldigt hat. Nachdem die RAF abgetaucht war, wollte die Pädagogik nicht allzuweit zurückbleiben und ihrerseits einen Beitrag leisten zur Veränderung der Gesellschaft. Das war nicht schwer; Rezeptbücher gab es zuhauf, der oben erwähnte Ivan Illich, ein Schwarmgeist, der von der Entschulung der Gesellschaft träumte, hatte eines der bekanntesten geschrieben. An ihm und anderen Verfassern von Leitfäden zur schwarzen oder weißen Pädagogik haben die radikalen Schulreformer Maß genommen. Und damit einiges erreicht, leider. Ihr Mantra war das unscheinbare Wörtchen "ohne". Sie träumten von einer Schule ohne ein Sitzenbleiben, ohne Hausaufgaben, ohne Angst und ohne Noten, dafür aber mit verstellbaren Wänden, Raucherecken und Liebeszimmern für Lehrer und willige Schüler(innen).

Was ist davon geblieben? Die Liebeszimmer hat es nie gegeben, die Raucherecken werden gerade wieder abgeschafft, die verstellbaren Wände erwiesen sich als lärmdurchlässig und damit ungeeignet für den Schulbetrieb. Die Einheitsschule mußte zunächst in Gesamtschule und dann in Gemeinschaftsschule umgetauft werden, um sie vor dem Ausbluten zu bewahren. Die Sprachlabors sind verstaubt, die Lernzielkataloge vergessen, die Schulangst zur pädagogischen Schrulle verblaßt; um vom Abitur ohne Fremdsprachen und der Riesenschule mit 3000 Schülern zu schweigen. Das alles steht für den Fortschritt von gestern.

Die Wissenschaft wird trotzdem weitermachen. Sie lebt ja vom Fortschritt, vom eingebildeten wie vom tatsächlichen. Deshalb bleibt ihr zu ihrem Nutzen und unserem Nachteil nichts übrig, als Lehrer und Schüler in Atem zu halten; auch wenn sie damit dem pädagogischen Geschäft das Wichtigste raubt, was zum Gelingen nötig ist: Verläßlichkeit und Ruhe. Sie wird sich weiterhin damit beschäftigen, die Schule in ein "Haus des Lernens" umzutaufen, den Lehrer zum "Lernberater" zu befördern und die Eltern "Dauerbezugspersonen" zu nennen. Wem das nicht reicht, verlangt von dieser Wissenschaft zuviel. Deshalb verdient sie Lob und keinen Tadel, wenn sie entdeckt, was unsereiner längst schon weiß.

Ihr großes Versprechen hieß Chancengleichheit, definiert als Zustand, in dem der Schulerfolg weder von Herkunft noch Konfession, weder vom Geschlecht noch vom Wohnort abhängt, sondern einzig von der Leistung. Ein schönes Ziel, dem man vielleicht sogar ein bißchen nähergekommen wäre, hätte es der Pädagogik nicht zur selben Zeit gefallen, die Leistung, auf die nun alles ankam, an den Pranger zu stellen. Leistung galt als suspekt, und die damals einflußreiche Lehrergewerkschaft GEW sprach für viele, als sie in ihrem theoretischen Organ, der "Deutschen Schule", dazu einlud, Lernverweigerung als positives Signal alternativer Wertvorstellungen zu betrachten.

Was lernt man in einer Schule, die zum erziehungsfreien Raum deklariert wird und Leistungsverweigerung als Wertvorstellung propagiert? Nicht viel, und sicher nichts Vernünftiges. "Zu Hause" hieß denn auch die Antwort, die eine progressive Lehrperson jenen Eltern gab, die von ihr wissen wollten, wo ihre Kinder denn das Lesen, Rechnen und Schreiben lernen sollten. Das Ergebnis war vorhersehbar und wurde durch Pisa bestätigt. Wo sich die Schule verweigert, wo sie ausfällt oder versagt, da muß das Elternhaus einspringen - sofern es kann. Wo nicht, da wird das Kind zum kulturellen Analphabeten: genau das, was offenbar massenhaft geschehen ist. Daß das Herkunftsmilieu hierzulande stärker als anderswo auf den Schulerfolg durchschlägt, ist alles andere als überraschend. Als Spätfolge der pädagogischen Fahnenflucht, die von den Illichs und den Federleins, Rutschkys und Braunmühls gepredigt worden ist, war dieser Fortschritt zu erwarten.

Die große Zeit der pädagogischen Gesellschaftsveränderer ist abgelaufen. Ihre Lehren wirken aber nach; und leider schießen, wo die alten verblassen, neue ins Kraut. Den Grundschulunterricht in mehreren Sprachen, Kernforderung aller Multikulturalisten, haben wir unter gewaltigen Kosten hinter uns gelassen. Als sicherste Methode, junge Einwanderer zu Analphabeten in zwei Kulturen zu machen, soll er nun endlich durch die Pflichtsprache Deutsch ersetzt werden.

Nach diesem Sieg der praktischen Vernunft greift die nächste Modetorheit in Gestalt der parteiübergreifenden ausgerufenen Ganztagsbegeisterung um sich. Als Universalverschreibung gegen alles und jedes greift sie schon deshalb zu kurz, weil sie aufs Alter keine Rücksicht nimmt. Was für Zwölfjährige sinnvoll und für 16jährige nötig sein mag, sollte man einjährigen Babys lieber nicht zumuten. Wer wie die Grünen für die Ganztagsbetreuung "von null bis drei Jahren" wirbt, hat nicht das Kindeswohl im Auge, sondern das Wohl der Erwachsenen. Daß Eltern manches ebensogut, vieles besser können als der Staat und seine professionellen Betreuer, ist im Parteiprogramm nicht vorgesehen. Indem es Eltern als Risikofaktoren darstellt, die durch ein flächendeckendes Ganztagsangebot möglichst früh entmündigt werden müssen, tut es was für die Zukunft der Betreuungsindustrie, nicht für die von Kindern.

Dahinter steht ein Menschenbild, das streng genommen keines ist. Es entspricht der tiefsitzenden Neigung, das Kind als Tabula rasa zu betrachten, als weißes Blatt, das man nach Wunsch und Laune beschreiben, falten und bemalen kann. Als Ahnherr dieser pädagogischen Marotte hatte sich der Amerikaner John Watson tatsächlich erboten, jedes gesunde Kind zum Handwerker oder Heiligen, zum Arzt oder Räuber, zum Landstreicher oder Politiker auszubilden. Solche Allmachtsphantasien schmeichelten dem Selbstgefühl der Profession, gehen an der sozialen Wirklichkeit aber gründlich vorbei. Der Pädagoge solle sich überflüssig machen, hat Friedrich Schleiermacher verlangt; aber wer will das schon? Von den 90 erziehungswissenschaftlichen Lehr- und Forschungsarbeitern, die es allein an der Universität Hamburg geben soll, gewiß kein einziger.

Lieber spielt man den Spezialisten in Fragen, für die man keine Spezialisten braucht, weil Intuition und Einfühlung mehr zählen als alles andere. In der Erziehung kommt es auf Beispiel und Liebe an, meinte der "Kindervater" Friedrich Fröbel und setzte ausdrücklich hinzu: "sonst nichts." Das gute Beispiel geben gute Eltern und gute Lehrer; sie müssen sich ja Tag für Tag von Angesicht zu Angesicht bewähren. Der Wissenschaftler braucht das nicht. Er gilt als gut, wenn er mit irgendeiner Novität für Aufregung sorgt. Er kann sich ausdenken und publizieren, was er will. Und wenn sie Pech hat, hört die Welt auf ihn.

Artikel erschienen am Sa, 11. Februar 2006 Die Welt

Alle regten sich im Sinne der SPD Propaganda über 16 Jahre Kohl vor der vorletzten Wahl auf. 30 Jahre  mit Herrn Rau in NRW machten diesen sogar zum Bundespräsidenten. 30 Jahre sozialistische Wühlarbeit unter seiner Verantwortung im Erziehungs- und Bildungswesen mit dem Gesamtschul- und PISA Ergebnis wurden so noch honoriert. Wie offen und ungeniert hier von maßgeblicher Seite agiert wird, ist nicht zu fassen:

SPD versuchte, Pisa zu beeinflussen

Boykottdrohungen auch von den Gewerkschaften - Max-Planck-Institut schließt Fehler aus

Berlin - Forscher des Max-Planck-Instituts weisen Kritik an der vor zwei Wochen veröffentlichten "Pisa-Studie" zurück. "Wir sind in den vergangenen Jahren mit einer Flut von mehr oder weniger begründeter Kritik überhäuft worden", sagt Cordula Artelt, die am Institut mit der Studie befasst war. Sie weist die Vermutung zurück, das Institut habe auf "irgendeine Einflussnahme Rücksicht genommen".

Bekannt ist, dass es im Vorfeld Widerstand gegen den weltweit größten Lernleistungstest gegeben hatte. In einem der WELT vorliegenden Brief des SPD-Bundesvorstands vom 9. August 1999 (WELT vom Freitag) an die SPD-Kultusminister in den Ländern werden Befürchtungen der SPD formuliert, Pisa werde beweisen, dass die Gesamtschule dem dreigliedrigen Schulsystem unterlegen sei. In dem Schreiben werden vor allem gegen Teil zwei der Studie, den Bundesländervergleich, der erst im kommenden Sommer veröffentlicht wird, Einwände erhoben. Die ehemalige Bundesvorsitzende der SPD-Arbeitsgemeinschaft für Bildung und Briefautorin Brigitte Speth, drängte darauf, Einfluss auf die Stichprobenziehung durch das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (MPIB) zu nehmen, das die Daten erhebt.

Die Kultusminister werden von Speth "dringend" gebeten, "auf eine A-Länder-Koordination zu drängen, in der ihr über die Vorbedingungen der Stichprobe beratet". Unter "A-Ländern" werden SPD-geführte Bundesländer verstanden, werden Unions-regierte Bundesländer als "B-Länder" bezeichnet werden. Ansonsten, so die Landtagsabgeordnete aus Nordrhein-Westfalen, sei "ohne Test vorher zu sagen, dass Länder mit selektiven Schulsystemen, die den Strukturreformen der letzten 30 Jahre widerstanden haben, bessere Schülerleistungen in allen Schulformen haben werden". Das "wäre eine Art Selbstverurteilung der Reformpolitik der letzten 30 Jahre".

Speth begründete im Schreiben ihre Vorbehalte wie folgt: Die Stichprobe berücksichtige nicht die tatsächliche Anzahl bestimmter Schulformen in einem Bundesland, sondern teste überall die gleiche Anzahl von Schulen jeden Typs. Zudem fürchtete Speth, dass das MPIB dem System der Leistungsdifferezierung an Gesamtschulen nicht Rechnung trägt. "Über die Ergebnisse der Gesamtschulen lässt sich nur dann etwas aussagen, wenn sie mit dem voraussichtlichen Abschluss gekoppelt werden." Der Hamburger Stadtrat Hermann Lange (parteilos), ein weiterer Empfänger des Briefes. der Pisa für die Kultusministerkonferenz koordiniert., bemühte sich seinerzeit umgehend, die Bedenken der SPD auszuräumen. "Erhebungsfehler können definitiv ausgeschlossen werden", wiederholt Lange auch heute. Dies habe er seinerzeit auch der SPD klar gemacht.

Auch die GEW hat in einer Reihe von Anfragen an das MPIB Vorbehalte gegen Pisa erkennen lassen. "Plakativ" und "teilweise naiv" nennt Artelt vom MPIB deren Einwände. Wirksam waren sie gleichwohl. Bis zuletzt stand über Pisa eine "Boykottdrohung" durch die GEW. Durch hohe Transparenz und Wissenschaftlichkeit sei es dem MPIB gelungen, den Widerstand der Gewerkschaften zu brechen. Sp

Kampf der Gleichmacherei 

Bildung, so Bayerns Ex-Kultusminister Hans Maier, ist immer noch eine Investition in die Zukunft

Seit Jahren, und nicht erst seit Bekanntwerden der so genannten Pisa-Studie, haben wir in Deutschland eine heftige Diskussion über Wert und Unwert, Sinn und Unsinn der Bildung. Lohnen Investitionen für die Bildung noch? Lohnt es sich noch, zu lernen, Wissen zu erwerben, Verzicht zu üben zu Gunsten nichtmaterieller Werte, sich zu disziplinieren und zu kultivieren?

Oder gelten im Gegenteil muntere Sätze wie die folgenden, die man heute oft hört - dass Arbeit die Welt ruiniere, Entdeckerfreude sie versklave, Kultur sie vergewaltige durch zerstörerische Umprägung ursprünglicher Identitäten? Gilt statt des Imperativs "Lernen, lernen, lernen!" für die Zukunft vielleicht eher Aimé Césaires antiwestlicher Lobpreis des aggressiven Nichtstuns: "Hurra für jene, die niemals etwas erfanden. Hurra für jene, die niemals etwas erforschten! Hurra für jene, die niemals etwas bezwangen!"?

Ein kurzer Blick zurück

Beginnen wir mit einem knappen Rückblick auf die Bildungsreform. Die sechziger bis achtziger Jahre waren weltweit eine Zeit der Bildungsreformen. Erstmals erfasste eine pädagogische Bewegung den ganzen Erdball. Während zahlreiche Entwicklungsländer den Schritt zu Schriftkultur und Alphabetisierung taten, weitete sich in den entwickelten Ländern das Schul- und Hochschulwesen aus.

Zumindest äußerlich und quantitativ kann sich das Ergebnis sehen lassen. 1964 hatten wir in der Bundesrepublik rund 50 000 Studienberechtigte, 3,5 Prozent des Altersjahrgangs; heute sind es (mit den neuen Ländern) rund 300 000 (33 Prozent des Altersjahrgangs). Lehrer gab es 1964 knapp 300 000; heute sind es rund 550 000. Die regionale und soziale Verteilung der Bildungschancen ist günstiger geworden. 1965 gaben Bund, Länder und Kommunen für Bildung, Wissenschaft und Kultur rund 20 Milliarden Mark aus; heute sind es über 110 Milliarden Mark.

Aber wie in der Politik im Allgemeinen, so gilt auch in der Bildungspolitik: Kein Gewinn ohne Verlust. Den Aktivposten der Bildungsreform stehen ebenso unleugbare Passiva gegenüber. Stichworte mögen genügen: Die Schulen gerieten unter den Druck gesellschaftspolitischer Forderungen; sie wurden überwiegend danach beurteilt, welchen Beitrag sie für die berufliche und soziale Entfaltung, für den Aufstieg, das Lebenszeiteinkommen leisten konnten - die pädagogische Perspektive trat demgegenüber zurück.

Vor lauter Lernen fürs Leben vergaß man das Leben in der Schule. Auf den Präsentierteller öffentlicher Aufmerksamkeit (oft auch des sozialen Neides!) gestellt, verlor die Schule Zug um Zug ihre alte Freiheit: Sie geriet unter Rechtskontrollen, die oft alles vernünftige pädagogische Maß überschritten. Ein Geist berechnender Kühle zog in die Schule ein - vom Jean-Paulschen "Miteinanderhausen und Ineinanderwohnen", von Lausbuben- und Lausmädchenstreichen, von Feuerzangenbowle-Stimmung war bald nicht mehr die Rede.

Noch größer waren die Verluste in den Hochschulen. Auch dort führte der Zustrom einer rund sechs Mal so großen Studentenzahl, mehr noch die von den Gerichten vorangetriebene rechtliche Egalisierung (unter dem sozialen Gesichtspunkt von Anspruch und Teilhabe) zu tief greifenden Veränderungen. Die pathologischen Befunde sind bekannt: die Forschung an den Hochschulen ist beeinträchtigt, teilweise verkümmert (durchaus nicht nur im Osten, auch im Westen!); der Druck der Studentenzahlen erzwingt stetig Priorität für die (schulmäßige) Lehre; ein nennenswerter Wettbewerb zwischen den Hochschulen existiert kaum mehr; der Sockel des Elementarunterrichts wird täglich breiter, international konkurrenzfähige Spitzenleistung seltener.

Es fehlt nicht an Vorschlägen, wie man der Krise in deutschen Schulen und Hochschulen - einer Krise der "excellence", nicht der Egalität! - Herr werden kann. Patentrezepte gibt es keine. Doch kann man Wünsche äußern. Eltern, Schüler und Studenten sollten ihre Ansprüche auf Qualität erhöhen, diejenigen auf Egalisierung mäßigen; die Gerichte, voran das Bundesverfassungsgericht, sollten den Egalitätsdruck lockern und gestuften und unterschiedlichen Formen der "Teilhabe" an Bildungseinrichtungen eine Chance geben. In keinem Land der Welt ist die Verrechtlichung des Bildungswesens - ein unschönes Wort für eine unschöne Sache! - so weit gediehen wie in Deutschland.

Ist es denn wirklich nötig, auch noch der letzten Klage gegen eine Fachnote stattzugeben? Kann der pädagogische Freiraum des Lehrers nicht wieder ausgedehnt, statt immer weiter beschränkt werden? Endlich sollte sich auch der deutsche Föderalismus angesichts der Fesselung des Bildungswesens durch echte oder erfundene Gleichheitsdogmen herausgefordert fühlen. Muss föderalistische Vielfalt denn immer schon im voraus "koordiniert" werden, ehe sie ihr Eigenes entwickeln und entfalten kann?

Es wäre jedenfalls erlösend, würden einzelne Bildungseinrichtungen, einzelne Bildungspolitiker endlich aus der Kumpanei der Gleichmacher und Lohndrücker ausscheren und wieder auf besondere Leistungen setzen - auf das Bessere, das nun einmal der Feind des Guten (und sicher des Mittelmäßigen) ist. Der Gleichmacherei, dem Billiglohnprinzip ist in der deutschen Bildungspolitik inzwischen genug gehuldigt worden - es käme jetzt darauf an, den Brotkorb wieder höher zu hängen, damit sich die geistigen Hälse recken.

Neue Herausforderungen

Wir werden die Altlasten der Bildungsreform in die kommenden Jahre mitnehmen müssen. Sie werden uns umso sicherer begleiten, als die finanzpolitischen Spielräume der Reformzeit nicht mehr existieren: Seit den neunziger Jahren stagniert der Anteil der Bildungsausgaben am Bruttosozialprodukt, in den letzten Jahren ist er sogar zurückgegangen.

Inzwischen hat sich die Diskussion vom Institutionellen und Organisatorischen stärker zum Inhaltlichen gewandt. Neue Herausforderungen kommen auf das Bildungswesen zu. Erstens verändert die technische Revolution in stürmischem Tempo das Umfeld der Bildungsvorgänge. Sodann sind - neben Elternhaus, Schule, Gleichaltrigen - die Medien zu Miterziehern der Jugend geworden. Endlich internationalisiert sich das Bildungswesen vornehmlich im EU-Bereich immer rascher; die alte Gleichung des Nationalstaats: Elternhaus = Muttersprache = Schule geht immer weniger auf.

Aktuell und drängend ist vor allem das technologische Problem. Die hoch technisierte Welt wird immer komplexer, differenzierter und unüberschaubarer. Jeder Technologieschub wälzt neue Wissensmassen auf die ohnehin überlastete - und in ihrer Unterrichtszeit seit 30 Jahren ständig verkürzte! - Schule zu. Zur Verarbeitung, pädagogischen Aufbereitung und Weitergabe bleibt oft zu wenig Zeit. Experten behaupten, dass sich die Informationsmenge derzeit etwa alle sechs Jahre verdoppelt. Die Informationsverarbeitung wird immer perfekter. Die Auswirkungen dieser Entwicklung auf das Bildungswesen liegen auf der Hand: Wozu noch rechnen, wenn der solargespeiste Taschenrechner bereits billiger ist als ein Taschenbuch, wenn der Fahrscheinautomat "weiß", wie viel Wechselgeld er hergeben muss?

Wozu noch Rechtschreiben, wenn heute bereits Sprech/Schreibautomaten Sprache in Texte verwandeln, wenn die künftige Generation "intelligenter" Computer nach modernen Musterkennungsverfahren sogar Bilder - Fotos oder Personen - identifizieren kann? Wozu noch Aufsätze schreiben, wenn im Leben nur noch computerleserliche Formblätter auszufüllen sind, angefangen von der Steuererklärung bis zum Multiple-choice-Fragebogen der Führerscheinprüfung oder des Medizinerexamens? Wozu noch Latein, Griechisch oder das Nibelungenlied im Zeitalter der Networks, der Rechner und der Prozesssteuerung?

Stofflich ist das Problem der allgemeinen Bildung in modernen Zivilisationen kaum zu lösen. Denn die Entropie des Wissens schreitet fort - die stetig expandierende und zugleich sich aufzehrende Stofffülle bringt die Bildungsanstalten in Bedrängnis. Wenn Bildung Form ist, geprägte, persönliche Form aus allgemein zugänglichen Erkenntnissen und Erfahrungen, dann hat sie es in der heutigen Gesellschaft schwer, die nötige Konsistenz zu gewinnen. Leicht geht zu einem Ohr hinaus, was zum anderen hineingeht, wie überhaupt der aus Bild- und Tonmedien sprudelnde Informationsfluss die bedächtig lernende und übende, auf Wort gestellte Schule ständig überschwemmt und überholt.

Die Wissensüberflutung wirft die Frage nach der Allgemeinbildung auf. Hier ist neue Konsensbildung über Wissenswürdiges und -notwendiges nötig. Allgemeinbildung sollte kein Unternehmen enzyklopädischer Häufung von Wissen sein. Sie wollte als ordnende Orientierung verstanden werden. Das bleibt eine wichtige Aufgabe in einer Zeit, in der die Erkenntnisse von Wissenschaft und Forschung so sprunghaft angewachsen sind wie nie seit der frühen Neuzeit; eine schwierige Aufgabe zugleich, weil tragende religiöse und erzieherische Mächte schwächer geworden sind und weil neben dem Elternhaus und den Gleichaltrigen heute viele Miterzieher - voran die Medien - stehen.

Stichwort Medien. In den USA hat heute ein Jugendlicher von 16 Jahren im Durchschnitt 15 000 Stunden, also fast zwei volle Jahre, vor dem Fernsehschirm zugebracht. Europäische Untersuchungen zeigen, dass der alte Kontinent den neuen im Fernsehkonsum einzuholen, ja zu überbieten beginnt. Vor allem bei den Kindern steigen die Zahlen. Man kann auch bei uns damit rechnen, dass schon die Drei- bis Sechsjährigen fünf bis sechs Stunden in der Woche vor der Mattscheibe sitzen. Sie haben runde 1200 Stunden Fernsehen hinter sich, wenn sie in die Schule kommen. In den Jahren danach erhöht sich die Zahl der Fernsehstunden nochmals, bevor sie dann zu Gunsten der Tonmedien zurückgeht, die ja heute die eigentlichen Jugendmedien sind (Pop, Rock, Rap, Techno, Disko-Kultur).

Und nun das Problem der Schule und der Bildung: Sprechen, Sich-ausdrücken, mündlich und später schriftlich, das lernt man heute sehr viel ausschließlicher als früher in der Schule. Weniger im Elternhaus, weniger auf der Straße. Die Schule spielt in der die Jugendlichen umströmenden Medienflut die notwendige, aber oft undankbare Rolle des kognitiven Widerparts. Sie bietet gewissermaßen unerbetene Schwimmhilfen. Ein großer Teil der weltweiten Unpopularität von Schule und Bildung kommt daher, dass man sich in einer Gesellschaft, in der Freizeit ständig zu wachsen und Zwang ständig abzunehmen scheint, lieber von Medien tragen lässt, als sein Leben, seine Unterhaltung selbst in die Hand zu nehmen.

Welcher Part kommt der Schule, der Bildung im Zeitalter der Medien zu? Es ist ein kritisch-korrigierender, ein Gleichgewicht herstellender Part. Und die Orientierungspunkte heißen, im Unterschied zu den auf Bild und Ton gestellten Medien, Sprechen, Denken, Begreifen, Unterscheiden, Verarbeiten. Die Schule muss heute nicht mehr auf so vieles hinweisen wie früher. "Opas Zeigestock" ist überlebt. Internet und Fernsehen bringen die Welt ins Haus. Daher kann die Schule auf stoffliche Kunde geringeres Gewicht legen. Wichtiger ist die Einübung von Denk- und Urteilsfähigkeit.

Das ist nicht möglich ohne Sprachfähigkeit, und so bleibt es die wichtigste Aufgabe des Bildungswesens, sprechen zu lehren und Sprache zu pflegen. Angesichts der suggestiven Bild- und Toneindrücke und einer nur allzu oft vor Bild und Ton verstummenden Umwelt (das gilt oft genug auch für das Elternhaus) muss die Schule die diffusen und bruchstückhaften Vorstellungen von Welt und Leben in den Köpfen junger Menschen zu einem Ganzen ordnen: indem sie sie zur Sprache bringt.

Endlich Internationalität und Inter-Kulturalität. Unser Bildungswesen wird sich in den nächsten Jahren noch stärker internationalisieren als bisher. Das heißt, das Bildungswesen wird verstärkt und dauerhaft auf Kinder, Schüler, Studenten anderer Nationalitäten Rücksicht nehmen müssen. Es kann nicht mehr einfach voraussetzen, dass die Kinder aus einem Elternhaus mit Deutsch als Muttersprache kommen und dass die Schule diese Muttersprache nur entwickeln, in Regeln fassen, weiterentfalten muss, nicht aber die Aufgabe hat, sie von Grund auf im Elementarunterricht aufzubauen.

Bisher sind Elementarschulen, Volksschulen in Europa keine Sprachenschulen. Sie rechnen in der Tradition des Nationalstaats mit der Gleichung Muttersprache = Elternhaus = muttersprachliche Schulen. Das wird sich - zunächst in den Ländern der Europäischen Union - im Lauf der nächsten Jahre und Jahrzehnte gründlich ändern. Sprachminderheiten werden Einlass begehren, und zwar nicht als Zaungäste, sondern als Partner auf Dauer. Was das für die traditionellen Schuleinrichtungen bedeuten wird, ist noch kaum abzusehen.

Lohnt Bildung noch?

Bildungspolitik lebt ebenso vom Konsens wie von der Neuerung. In den sechziger, siebziger Jahren war Bildung nicht etwas für kleine feine Minderheiten. Im Gegenteil, sie zog viele Menschen an, weil sie etwas versprach, was über Bildung weit hinausging: bessere Aufstiegsmöglichkeiten, eine gerechtere Verteilung des Sozialprodukts, Ausgleich für Benachteiligungen, Chancen für Minderheiten. So verwundert es kaum, dass Bildung auf der Traktandenliste der Politik ganz oben stand, in den UA wie in Europa. Nicht einmal störrisch-solide Finanzpolitiker konnten dem diskreten Charme der Bildung wiederstehen: "Du willst Geld? Sag ,education'!" hieß ein ermunternder Spruch in amerikanischen Stiftungskreisen.

Er galt bald auch für Europa. Bildung schien sich nicht nur durch ihr Alter, ihre Würde, ihre Aura auszuzeichnen (auch das!), sondern auch durch ihre Modernität, ihre Beliebtheit, ihre Nützlichkeit, ihren Anlagewert. Wer sich ihr verschrieb, so schien es, verbesserte sein Lebenslos. Er investierte in die Zukunft. Das taten damals viele, und daher wuchs die Bewegung, die mehr BIldung für mehr Menschen verhieß, fast von selbst zu einer beträchtlichen Größe an. Nicht zufällig sprach man von einer "zweiten Aufklärung".

Das ist nun einige Jahre her. Inzwischen haben sich die Gemüter abgekühlt. Enttäuschung verbreitet sich, weil nicht alle Blütenträume reiften, nicht alle Hoffnungen sich erfüllten. So hat man das Thema "soziale Wirkungen (oder Nebenwirkungen) der Bildung" in den USA und auch in Europa inzwischen mehr oder minder stillschweigend ad acta gelegt - bedauerlich, weil die gemachten Erfahrungen, ob nun ermutigend oder enttäuschend, durchaus eine genauere Würdigung verdient hätten.

Wäre es nicht interessant zu wissen, wie sich der umfängliche Schul- und Hochschulausbau in Deutschland seit den sechziger und siebziger Jahren auf die soziale Infrastruktur, die Einzugsbereiche der Bildung, die Mentalitäten der Beteiligten, das Stadt-Land-Verhältnis ausgewirkt haben?

Was bedeutet es, daß der Süden Deutschlands bei diesem Ausbau seine alten Defizite kmpensieren konnte? Wie wird sich das neue Selbstbewußtsein der Regionen - der südlichen vor allem, aber auch der östlichen - gegenüber den einheitsstaatlichen Tendenzen des Nordens und der Mitte behaupten? Was bedeutet das alles für die sich vorbereitenden europäischen Bildunsgsstrukturen?

Es ist begreiflich, dass die Überforderung von Schulen und Hochschulen im Dienst der Gesellschaftspolitik - oft der Gesellschaftsveränderung! - auch Enttäuschungen hinterlassen hat. So wollen viele, die gestern noch vom lebenslangen Lernen schwärmten, heute von der Schule nichts mehr wissen.

Nach Jahren der Schulüberschätzung erleben wir gegenwärtig eine Welle heftiger Schulkritik, bis zur Schulverneinung. Foucault und Illich folgend, entdecken Schulforscher im Antlitz der ehrwürdigen Institution greisenhafte Züge, und nicht nur das: auch Spuren des Zwanges, der Strafe, der Überwachung, der Uniformierung, der Verneinung des Persönlichen, lndividuellen, der Identitäts- und Kulturzerstörung. Gerade die kulturellen und sozialen Dimensionen der Bildung, ihre normierenden und "normalisierenden" Wirkungen - der Aufklärung besonders teuer! - wurden zum Ansatzpunkt der Kritik.

Darf Schule wirklich erziehen und prägen, dürfen Lehrpläne die schweifenden Gedanken junger Menschen einfangen und zu Recht richten, dürfen Lernziele ein Richtmaß für alle aufstellen - und das alles mit der Sanktion von Note und Zeugnis, von Beurteilung und Bewertung? Wird Schule damit nicht zu einem Instrument des Freiheitsentzugs?

Schon nennen wackere Einzelkämpfer die allgemeine Schulpflicht, dieses Kronjuwel der Aufklärung, ungeniert-respektlos ein überlebtes Rechtsaltertum. Und in der Tat: In vielen Problemzonen der industriealisierten Welt ist diese Schulpflicht nur noch mit staatlichen Zwangsmittel aufrecht zu halten. Die alten Anreize: der Wille, sich auszuzeichnen, sich durchzusetzen, aufzusteigen, reichen angesichts wachsender Arbeitslosigkeit und kultureller Isolierung für viele Menschen an vielen Orten nicht mehr aus.

Fazit: Bildung kann in der heutigen Welt nicht mehr von ihren sozialen Prämien leben. Aber wie steht es mit der Anziehungskraft der Bildung selbst? Fasziniert sie noch? Die Antwort kann kein einfaches Ja oder Nein, sie muss ein Einerseits - Anderseits sein. Auf der einen Seite bietet die gegenwärtige Situation durchaus Chancen für die Bildung: die sekundären Motivationen sind weggefallen, der Blick auf Zwecke und Nebenzwecke trübt die Sicht nicht mehr.

So könnte eine neue Diskussion darüber beginnen, was Bildung ist - nach der alten Diskussion darüber, was Bildung "bringt". In der Tat rühren sich einige Initiativen in dieser Richtung. Nach Bildung und Erziehung wird wieder gefragt - direkt, prinzipiell, ohne instrumentale Vermittlungen und organisatorische Umschweife. Das ist ermutigend und zeigt eine neue Diskussionslage an. Erzieher und Wissenschaftler können wieder aus eigener Autonomie sprechen, Anregungen geben, Forderungen stellen; sie brauchen keine Übersetzer, keine Vermittler mehr.

Auf der anderen Seite soll man nicht meinen, dass damit alles geklärt sei, dass damit über die Zukunft unserer Bildung schon positiv entschieden wäre. Es wäre eine Illusion zu glauben, nach den Kämpfen um den Ausbau und die Organisation des Bildungswesens in den vergangenen Jahrzehnten fiele uns nun ein fertiger, anerkannter, unbestrittener, umfassend begründeter Begriff von Bildung einfach in den Schoß.

Die Diskussionsfronten sind auf den ersten Blick recht kompliziert. Vereinfacht kann man sagen, dass zwei Konzeptionen einander gegenüber stehen, eine - in Toynbees Sprache - "universalistische" und eine "parochiale": die eine von einem menschheitlichen Ansatz her denkend und alle Kulturen in einem einheitlichen Zusammenhang betrachtend, die andere, schroff entgegengesetzt, von inkompatiblen kulturellen Identitäten ausgehend, deren jede sich ihre eigene Geschichte erschafft. Die universalistische Konzeption sieht alte Kulturen in die Eine Welt einmünden; die andere zerschlägt in Gedanken die Eine Welt (und ihre Bildung) und setzt an ihre Stelle Weltanschauungen, die kommunikationslos nebeneinander stehen: abgrenzende, exklusive, ethnozentrische, religiös-fundamentalistische.

Erstaunlich ist das Verbot jeder Art von interkultureller Berührung. Transformation, Veränderung, das große Wehe über Entdeckung, Ausbreitung, Akkulturation schlechthin. "Hurra für jene, die niemals etwas erfanden." In der neuen Gigantomachie um die Inhalte der Bildung tauchen radikalisiert und verschärft die alten sozialen Probleme der sechziger Jahre wieder auf - nur dass es jetzt nicht mehr um Entwicklungsprogramme geht, um Starthilfen, Aufholkonzepte, Kompensationen (nach den Maßstäben westlicher Kultur), sondern um die herausfordernde Proklamation eigener geschichtlicher Welten mit absolutem, irreduziblem Anspruch.

Dabei kommt es oft zu einer verzweifelten Aufkündigung von Realität und Rationalität: Damit die schwarzen Slumbewohner in der Bronx den Mut nicht ganz sinken lassen, muss Kleopatra zur Schwarzen werden; damit die indianische Urbevölkerung beider Amerika neue Hoffnung schöpfen kann, muss dem Killer Kolumbus der Prozess gemacht werden. Wann sind Gutenberg, Leonardo, Bacon, Descartes an der Reihe? Für PC (Political Correctness) sind sie ohnehin schon lange nichts als "tote weiße Männer" - ohne Grund zu Schulbuchehren gekommen, allzu lange überschätzt und schleunigst durch andere (quotierte!) Personen und Beispiele (Frauen und Männer) aus den unterdrückten Kulturen zu ersetzen!

Die europäischen Schulen und Hochschulen stünden diesem bald skurrilen, bald bedrohlichen Treiben, diesen trotzigen Tendenzen zur Isolierung und Verabsolutierung kultureIler Identitäten mit mehr Selbstbewusstsein und Abwehrkraft gegenüber, hätte nicht Europa in den letzten Jahrzehnten selbst oft genug die eigenen kulturellen Überlieferungen missachtet und in Zweifel gezogen. Ein milder Relativismus verbreitete sich in jüngster Zeit rings um den lange so eifersüchtig verteidigten "Lehrplan des Abendlandes". Bildung verlor ihre Kontur - jene anschaubare geschichtliche Gestalt, die Goethe meinte, wenn er sagte: "Wer nicht von 3000 Jahren sich weiß Rechenschaft zu geben . . ."

Kein Wunder, dass ihre Autorität sank, dass das Leistungsprinzip in Schulen und Hochschulen den Rückzug antrat, dass die alte aufklärerische Strenge, das Lernen, Üben, Exerzieren, verschwand und an vielen Stellen durch Meditationskurse und pädagogische Heublumenbäder ersetzt wurde.

Primäre und ursprüngliche Bildung kann unter heutigen Bedingungen in Schulen und Hochschulen gewiss nicht einfach herbeizitiert und herbeigezwungen werden. Spritistisches Tischerücken - oder fundamentalistischer Zwang - sind für solche Beschwörung ein ungeeignetes Mittel. In einer Zeit der Verflüchtigung von Primärerfahrungen bleibt vieles verborgen, was früher offen - vielleicht auch nur scheinbar offen - am Tage lag. Doch die Türen der Schulen und Hochschulen sollten für fremde Gäste und verborgene Besucher nicht verschlossen bleiben. Die Bildungseinrichtungen sollten, in einer Zeit totaler Verfügbarkeit, Platz lassen für das Unverfügbare. Nur wenn etwas von dem Geist erkennbar wird, der uns zu Menschen bildet, wächst Erziehung über Routine und mechanische Weitergabe des Überlieferten hinaus. Nur wenn wir das Bild in Ehren halten, von dem alle Bildung ihren Sinn empfängt, haben unsere Bildungseinrichtungen eine Zukunft.